22 23 - Николаева Светлана Николаевна Теория и методика экологического образования детей учебное пособие


22

23


Экология все чаще рассматривается как интегрированная наука, объединяющая в своем содержании естественные, гуманитарные и технические области знания. Становление экологической культуры личности в процессе экологического образования при таком под­ходе может сложиться лишь в том случае, если продумана страте­гия интеграции знания в образовании.

В.А.Игнатова всесторонне (теоретически и эксперименталь­но) изучает процесс становления экологической культуры у школь­ников [10]. Исходной в ее исследовании является такая позиция: экологическая культура — часть общечеловеческой культуры, отдель­ная ее грань, отражающая взаимосвязи человека и всего общества с природой во всех видах деятельности. Центром экологической куль­туры являются универсальные ценности и такие способы деятель­ности, которые позволяют сохранить эти ценности. Критерием сформированности экологической культуры являются обоснован­ные с точки зрения законов экологии поступки, поведение и де­ятельность человека, действия, экологически сообразные соци-оприродной среде.

По ее мнению, познавательная модель экологического обра­зования должна строиться на теориях, рассматривающих всеоб­щие взаимосвязи. К ним относится, например, синергетика, опи­сывающая мир как процесс развития иерархически устроенной макросистемы. Синергетика позволяет понять универсальное един­ство мира, в котором случайность, неопределенность являются фундаментальными свойствами мироздания. Синергетика дает представление о том, как из хаоса возникает сложная и упоря­доченная система, дает полное, развернутое понимание процес­сов развития и эволюции различных систем, как происходит их самоорганизация и организация биологических, планетарных, космических, социальных и других систем. Автор утверждает, что такой подход к рассмотрению социоприродных и техноген­ных систем вскрывает механизмы их одновременного существо­вания, взаимодействия и развития и поэтому может стать новой (более высокого уровня) основой интеграции содержания образования.

В. А. Игнатовой в течение пяти лет предпринималась экспери­ментальная проверка данной идеи: старшеклассники одной из школ города Тюмени изучали экспериментальные интегрирован­ные курсы «Основы экологической культуры» и «Основы совре­менного естествознания»; контрольный класс в том же часовом объеме изучал предмет «Экология». Интегрированные курсы были нацелены на формирование у учащихся основ экологической куль­туры, базирующихся на экологическом мировоззрении, экологи­ческом мышлении, экологическом сознании, гуманистических идеях и общечеловеческих ценностях как то: Земля, Природа, Че­ловек, Здоровье.

Не вдаваясь в подробности эксперимента, скажем о выводе, к которому пришла В.А.Игнатова.

Экологическая культура может быть сформирована у школь­ников в процессе обучения при определенных условиях. Ключе­выми показателями экологической культуры являются целостное представление о социоприродной среде, обобщенная картина мира, понимание системности и процессуальности мира; эколо­гическое мышление; экологически целесообразная деятельность и поведение.

Важнейшим условием формирования экологической культуры личности является интеграция естественнонаучного и гуманитар­ного знания в содержании образования.

Для теоретического обоснования методики экологического вос­питания дошкольников, формирования у детей начал экологи­ческой культуры на данном этапе имеет значение позиция тех исследователей, которые в качестве ключевых идей (ключевых понятий) экологического образования выделяют ведущие поло­жения биоэкологии — первоосновы экологического знания (Н.М.Мамедов, И.Т.Суравегина, Н.М.Чернова, И.Н.Понома­рева и др.).

Природа существует объективно, изначально независимо от человека развивается по своим непреложным законам. Человече­ство лишь на последней стадии исторического развития стало гео­логической силой, силой планетарного масштаба, при этом оно вторглось в природу, не зная ее законов. Представляется, что при любых подходах к построению системы экологического образова­ния, при любых способах интеграции его содержания знание эко­логических законов природы должно быть обязательным для каждо­го человека, оно должно составить первооснову экологической культуры. Нельзя не согласиться с И.Н.Пономаревой, которая утверждает: «Современная ориентация на развитие экологической культуры как главной задачи экологического образования ставит своей наипервейшей целью сформировать знания о законах, по которым живет природа, систему основополагающих понятий о принципах, идеях... и процессах в живой природе» [30. — С. 13].

Именно знание законов позволяет правильно организовать деятельность в природе, предвидеть результаты воздействия на жи­мы с системы, предотвратить их деградацию.

Познание законов биоэкологии может быть начато в дошкольном возрасте на конкретном природном материале из непосредственного окружения детей. В этом случае для конструирования методики экологического воспитания, определения ее содержательного стержня большое значение имеет исходное (ключевое) понятие биоэкологии, которое может быть использовано в эколого-педагогической работе с любой возрастной категорией до­школьников.


24

25


Представляется, что таким основополагающим должно стать понятие взаимосвязи организма со средой («единство организма и среды»). Оно универсально с разных точек зрения: с экологиче­ской — распространяется на растения, животных, человека, т.е. на каждый живой организм; с педагогической — применимо для лю­бого аспекта знаний о природе и человеке, которые могут быть представлены детям (сведения о растениях, животных, их сообще­ствах, входящих в пространство жизнедеятельности дошкольников, о деятельности человека в природе и др.); с практической — оно предполагает наличие живых объектов природы, создание и под­держание определенных условий для них, т.е. практическую дея­тельность; с психологической — познание морфофункциональной приспособленности живых существ к среде обитания оказывается возможным через наблюдение, обсуждение, моделирование. Все обо­значенные аспекты ведут к формированию у детей «экологически правильного» отношения к объектам природы, попавшим в их поле зрения, к формированию начал экологической культуры. По суще­ству понятие «организм и среда» — это императив экологического подхода в ознакомлении дошкольников с природой.

Большинство исследователей, рассматривая феномен эколо­гической культуры, опираются на подсистемы понятия, в каче­стве которых выступают экологическое мышление, экологичес­кое сознание, отношение, экологическая деятельность, т.е. эко­логическая культура рассматривается как широкое интегративное свойство личности.

В этом случае экологическое мышление определяется как мысли­тельный акт для решения конкретной экологической задачи. Че­ловек, вооруженный экологическими знаниями, применяет их на практике для выхода из той или иной проблемной экологической ситуации, т. е. мышление определяет действие, поведение, конк­ретную деятельность.

Экологическое сознание — это более широкая категория, чем экологическое мышление. Философы (Э. В.Гирусов, А. Н.Кочер-гин, Ю.Г.Марков, Н.Г.Васильев и др.) рассматривают его как совокупность взглядов, теорий, концепций и социальных эмо­ций, отражающих проблемы соотношения общества и природной среды. Экологическое сознание определяет иной масштаб деятель­ности: историческую оценку достижений человечества во взаимо­действии с природой, планирование предстоящей деятельности и прогнозирование ее результатов. Особенное значение имеет про­гнозирование — умение предвидеть ближайшие и отдаленные по­следствия воздействия человека на природную среду. Неслучайно исследователями выдвинута модель «опережающего образования» (А.Д.Урсул и др.), в рамках которого создается некий идеал: на него ориентируется образовательный процесс — от прошлого к настоящему и в направлении к будущему.

26

Таким образом, экологическая культура — это сложная катего­рия, которая развивается на протяжении всей жизни человека; на­чало она берет в дошкольном детстве, ее становление происходит при участии и под руководством взрослого.

^ Экологическая культура педагога

Воспитательно-образовательной работой занимается взрослый, поэтому прежде всего от него зависит результат — продвижение детей по пути обретения экологической культуры. Педагог, вос­питывающий их в любом образовательном учреждении, должен быть ее носителем.

В подготовке специалиста академик Н. Н. Моисеев выделяет в ка­честве значимых мировоззренческий аспект, аспект экологического про­фессионализма и деятельности. Будущий педагог должен обрести об­щее широкое представление о природе, процессах, происходящих в ней, взаимодействии человека с ней. «Картина мира» станет тем фи­лософским фундаментом, с позиций которого он будет осуществ­лять свою конкретную деятельность с детьми. Экологический про­фессионализм педагога — это способность к принятию правильных технологических, конструктивных решений в любой момент воспи­тательно-образовательного процесса. И. П. Сафронов делает акцент на экологической образованности педагога: систематизированных науч­ных знаниях о природе, знании фундаментальных проблем взаимо­действия общества и природы, эколого-педагогических знаниях, не­обходимых для работы с детьми. Экологическая образованность пе­дагога может выступать мерой его ценностных ориентации в нрав­ственных, эстетических, интеллектуальных устремлениях.

Новое понятие «учитель — человек экологический» вводит Н.С.Дежникова. По ее мнению, перестройка сознания, мышле­ния у педагога должна происходить прежде, чем сложится его кон­такт с детьми. «Человека экологического» отличают нравственно-ценностное отношение к природе, к людям, ответственность за состояние окружающей среды и готовность к восстановлению на­рушенного равновесия, способность к самоограничению, дисцип­линированность в исполнении закона.

Поиском эффективных путей экологической подготовки сту­дентов педагогических колледжей и вузов все последние годы занимаются различные кафедры педуниверситетов в Москве, Санкт-Петербурге, Ярославле, Екатеринбурге, Перми и других городах. Определяются содержание и формы обучения студентов: разраба­тываются спецкурсы, семинары, практикумы, по-новому строят­ся учебные планы. Аналогичная работа происходит на дошколь­ных факультетах учреждений среднего и высшего звена, где гото­вят специалистов дошкольного образования. В последние годы вы­полнен ряд исследований (Е. В. Клюева, О. О. Прокофьева, Т. Г. Та-

27


букашвили, Н.В.Кривощекова), в которых показана значимость и процедура экологической подготовки студентов к их дальней­шей работе по экологическому воспитанию детей.

Правильно воспитать маленьких детей, приобщить их к приро­де в условиях экологического кризиса могут люди, обладающие в должной степени экологической культурой.

Для развития экологической культуры недостаточно лишь обу­чения на занятиях: освоение основ экологии и методики воспита­ния детей должно сочетаться с внеурочными мероприятиями, обеспечивающими разными способами их осознание ценности при­роды, т. е. модель педагогического процесса должна представлять собой содержательное экологическое триединство обучения, воспитания и развития. Именно так может быть сформирована экологическая культура, показателями которой являются: экологическая обра­зованность, эмоциональная восприимчивость и отзывчивость на природное окружение, способность к экологическому мышлению, адекватное поведение в природе, готовность к природоохранной деятельности.

Воспитатель, прошедший обстоятельную экологическую под­готовку в учебном заведении, является носителем экологической культуры. Он понимает экологическую ситуацию планеты, страны и своего региона, знает свою гражданскую ответственность за сло­жившуюся ситуацию и практическую готовность ее изменить, вла­деет методикой — профессиональными навыками развития у малень­ких детей начал экологической культуры.

Контрольные вопросы

  1. Что такое экологическая культура? Как развивается это понятие?

  2. В чем состоит интегративная основа экологической культуры?

  3. Нужна ли экологическая культура педагогу? Как она формируется? Что является ее показателями?

Глава 2

^ НАУЧНАЯ ОСНОВА ПОСТРОЕНИЯ

СОДЕРЖАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

ДОШКОЛЬНИКОВ

САМОЦЕННОСТЬ ДОШКОЛЬНОГО ДЕТСТВА. ИСТОРИЯ ПРИОБЩЕНИЯ РЕБЕНКА К ПРИРОДЕ

Самоценность дошкольного детства очевидна: первые семь лет и жизни ребенка — это период его бурного роста и интенсивного развития, период непрерывного совершенствования физических и психических возможностей, начало становления личности.

Ребенок в эти годы овладевает своим телом и основными движениями, у него развиваются сенсорные ощущения, на их основе фор­мируется восприятие. Огромным достижением этого периода явля­ется то, что ребенок овладевает речью, которая в совокупности с восприятием и движением дает мощный толчок развитию интел­лекта — от простейших мыслительных актов, сопряженных, как правило, с действием, он переходит к наглядно-образным решениям, а затем и к логическим, дискурсивным (речевым) формам мыш­ления. То есть ребенок постепенно овладевает способностью форму­лировать просьбу, задавать вопрос, делать сообщение и даже строить (к 6—7 годам) первые аргументированные объяснения и гипотезы.

Быстро накапливается жизненный опыт, расширяется круг представлений, ребенок во многих отношениях становится управляемым. Этому способствует развитие произвольных процес­сов: сосредоточенного внимания, воли, социальных эмоций.

Достижением первых семи лет является становление самосознания: ребенок выделяет себя из предметного мира, начинает понимать свое место в кругу близких и знакомых людей, осознанно ориентироваться в окружающем предметно-природном мире, вычленять его ценности.

Ведущее значение в развитии интеллектуальных и личностных процессов имеет общение ребенка со взрослым — оно определяет его эмоциональное самочувствие, отношение к людям и окружающему миру в целом. Ребенок хорошо развивается, если общение со взрослым строится на понимании последним его эмоциональ-


29


ного самочувствия, интересов, возможностей, если взрослый умеет признать в ребенке развивающуюся личность, умеет вставать на его позицию, учитывать его точку зрения, воспринимает его как полноценного партнера в совместной деятельности.

В этот период закладываются основы взаимодействия с приро­дой, при помощи взрослых ребенок начинает осознавать ее как общую ценность для всех людей.

Все выдающиеся мыслители и педагоги прошлого придавали большое значение природе как средству воспитания детей: Я. А. Коменский видел в природе источник знаний, средство для разви­тия ума, чувств и воли; революционеры-демократы (В.Г.Белин­ский, А.И.Герцен и др.) говорили о необходимости приобщения детей к природе, к возбуждению стойкого и глубокого интереса к ней, без которого невозможно накопление разнообразных све­дений об окружающих предметах. Известно, какое большое зна­чение придавал природе К.Д.Ушинский, он был за то, чтобы «вести детей в природу», чтобы сообщать им все доступное и по­лезное для их умственного и словесного развития.

Идеи К.Д.Ушинского нашли дальнейшее развитие в трудах Е.Н. Водовозовой, Е. И.Тихеевой, которые уделяли много вни­мания природе как средству умственного воспитания детей до­школьного возраста. В своем основном педагогическом труде «Ум­ственное и нравственное воспитание детей от первого проявле­ния сознания до школьного возраста» (1913) Е. Н. Водовозова рас­крывает роль наблюдения как наиболее доступного средства озна­комления маленьких детей с предметами и явлениями окружаю­щей природы. По ее мнению, наблюдения дают богатую пищу для развития детского ума и эстетических чувств. Е. И. Тихеева видела в природе средство сенсорного воспитания детей, развития их речи.

Идеи ознакомления дошкольников с природой получили даль­нейшее развитие в теории и практике советского дошкольного воспитания в статьях, методических работах (О. Иогансон, А. А. Бы­стров, Р.М.Басс, А.М.Степанова, Э.И.Залкинд, Е.И.Волкова, Е.Геннингс и др.). Долгое время большим подспорьем для прак­тиков дошкольного воспитания были методические пособия М. В.Лучич, М. М. Марковской, рекомендации З.Д.Сизенко; не одно поколение воспитателей училось по учебнику С. А. Веретенниковой. В этот период ознакомление с природой использовалось как средство коммунистического воспитания и всестороннего раз­вития детей — нравственного, эстетического, умственного. Шел поиск и отбор содержания знаний, их систематизация, велись раз­работка и определение форм и методов ознакомления дошкольни­ков с природой, осуществлялась проверка организационных мо­ментов: устройство цветников, огородов, уголков природы. Большую роль сыграли работы ведущих педагогов и методистов, в центре внимания которых было формирование наблюдения как основного

метода ознакомления с окружающим, накопления, уточнения и рас­ширения достоверных сведений о природе (З.Д.Сизенко, С.А.Веретенникова, А. М.Низова, Л.И.Пушнина, М.В.Лучич, А.Ф.Мазурина и др.).

Природа как неисчерпаемый источник форм, красок, звуков была широко использована в целях сенсорного воспитания дошкольни­ков в играх с природным материалом и природоведческим содер­жанием (Э.И.Залкинд, А. С. Макаревич, В.А.Дрязгунова), в труде (Л.Е.Образцова, Н.К.Постникова, Е.И.Корзакова, В.Г.Фо­кина и др.).

Большое значение в научном обосновании методики ознаком­ления детей с природой сыграли исследования, которые начали проводиться в 1950-е годы на кафедрах дошкольной педагогики пединститутов. Одно из первых — исследование Э.И.Залкинд (М ГПИ им. В. И.Ленина), посвященное ознакомлению дошколь­ников с птицами, — показало, как важна правильная организа­ция чувственного восприятия объектов природы: продуманное руководство наблюдениями дает детям много впечатлений, которые преобразуются в конкретные и обобщенные представления, способствуют развитию речи.

Фундаментальные исследования были развернуты на кафедре
дошкольной педагогики ЛГПИ им. А. И.Герцена, основная часть
которых посвящалась наблюдению (Г. С. Филиппюк, П. Г. Саморукова, А. К. Матвеева, Е. К. Мелькичева, Н. И. Ветрова) как сложному виду психической деятельности, включающему различные сенсорные и мыслительные процессы, опирающемуся на эмоционально-волевые свойства личности ребенка. В процессе наблюде­ний дошкольников можно научить замечать существенные сторо­ны явлений (что способствует повышению уровня обобщенности знаний), моделировать характерные и значимые признаки наблюдаемых объектов, что также оказывает влияние на умственное развитие. Исследования активизировали практику: методисты-ленинградцы (А.Ф.Мазурина, Т.Н.Розина, А.А.Сакевич и др.) создали пособие «Наблюдение и труд детей в природе», которое
долгое время было популярным у практиков. Плодотворный поиск увенчался созданием группой ленинградских исследователей «Методики ознакомления детей с природой в детском саду» —
нового учебного пособия для учащихся педагогических училищ.

Тема наблюдений в природе продолжала интересовать исследователей (А.И.Васильева, Е.И.Золотова, Л.М.Маневцова и др.) – отрабатывались форма организации, виды, этапы, приемы наблюдений, сочетание с трудом в природе, особое внимание уделялось поисковым наблюдениям и опытничеству.

Мощный блок исследований, посвященных наблюдению, который сложился в 1950 —1970-е годы, отвечал главным образом

на вопрос «Как наблюдать природу с дошкольниками?». Содержа-


30

31

ние наблюдений (т. е. «Что наблюдать?») оставалось на втором плане. Во всех исследованиях имелся свой интересный предмет, свой круг явлений, за которым наблюдали дети (растения комнатные или на участке, огородные культуры, различные животные — пти­цы, рыбы, насекомые, обитатели уголка природы, явления не­живой природы и пр.); тем не менее не ставилась задача единого подхода к содержанию наблюдений за природоведческим матери­алом, не выдвигались единые (экологические) принципы его от­бора. Работами было установлено, что дошкольники, особенно старшие, могут познать многое, если ознакомление с природой целенаправленно и особым образом организовано взрослым, если имеется наглядность, если дети включены в деятельность. Исследо­вания шли «вширь» — создавалась методика ознакомления детей с природой, но не методика экологического воспитания.

Важными являются исследования этого периода, которые были посвящены воспитанию у детей отношения к природе (В. Г. Фоки­на, В. Д. Сыч), в итоге наиболее ценным в развивающейся лично­сти стало именно возникновение отношения, интереса к окружа­ющему миру.

Общим для периода 1950— 1970-х годов стал вывод о том, что дети дошкольного возраста в условиях организованного взрослым педагогического процесса с успехом усваивают разнообразные зна­ния о природе, эти знания развивают детей в умственном плане, а при эмоциональной их подаче становятся основой положитель­ного отношения к природе.

В начале 1970-х годов начали проводиться педагогические исследования, которые в дальнейшем вошли в ядро теоретико-экспериментального обоснования методики экологического воспи­тания дошкольников. Это было связано с новыми идеями, ини­циированными Академией педагогических наук. Детскими психо­логами (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.) провозглашалась необходимость: 1) усложнения содержания обучения — привнесе­ния в него теоретических знаний, отражающих закономерности окружающей действительности; 2) построения системы знаний, усвоение которых обеспечивало бы эффективное умственное раз­витие детей.

Реализацией этой идеи в сфере дошкольного воспитания, которая должна была обеспечить хорошую подготовку детей к школе,
занимались А. В.Запорожец, Н.Н.Поддьяков, Л.А.Венгер (НИИ
дошкольного воспитания АПН). Психологи обосновали положение
о том, что дети дошкольного возраста могут усвоить систему взаимосвязанных знаний, отражающую закономерности той или другой области действительности, если эта система будет доступна на­глядно-образному мышлению, преобладающему в этом возрасте.

В дошкольной педагогики начались исследования по отбору и систематизации природоведческих знаний, отражающих ведущие за-

кономерности живой (И.А.Хайдурова, С.Н.Николаева, Е.Ф.Терентьева и др.) и неживой (И. С. Фрейдкин и др.) природы. В ис­следованиях, посвященных живой природе, в качестве ведущей была выбрана закономерность, которой подчиняется жизнь лю­бого организма, а именно зависимость существования растений и животных от внешней среды. Эти работы положили начало эколо­гическому подходу в ознакомлении детей с природой.

^ ОТБОР НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ И ВЕДУЩИХ ИДЕЙ

В ОБЛАСТИ ЭКОЛОГИИ, ИХ АДАПТАЦИЯ

К ДОШКОЛЬНОМУ ВОЗРАСТУ

Экологическое воспитание дошкольников — это ознакомление де­тей с природой, в основу которого положен экологический подход, когда педагогический процесс опирается на основополагающие идеи и понятия экологии. Какие же понятия значимы при построении методики экологического воспитания детей дошкольного возра­ста? Первое понятие, которое необходимо определить, — это по­нятие «экология»: что за ним стоит, какая наука имеется в виду.

Ведущий отечественный эколог Н.Ф.Реймерс выделяет пять существенно различающихся позиций в определении экологии [60. — С. 592]. Для рассматриваемого вопроса значимым является первое (корневое) определение экологии как биологической науки {биоэкологии), изучающей взаимоотношения организмов со средой обитания и между собой.

Биоэкология имеет три раздела, в которых рассматриваются взаимосвязи: 1) отдельно взятого организма со средой обитания (аутэкология); 2) популяций разных видов растений и животных с занимаемым ареалом (демэкология); 3) сообществ живых орга­низмов со средой совместного их проживания (синэкология).

Учитывая специфику возраста детей, особенности их психи­ческого и личностного развития, разделы биологической экологии, видимо, в разной степени могут служить научной основой для построения адекватной экологической методики воспитания дошкольников. Критериями отбора понятий и экологического фактического материала являются два момента: наглядная представленность и возможность включения в практическую деятельность всего того, с чем предполагается знакомить детей. В дошкольном детстве преобладают наглядно-действенная и наглядно-образная формы мышления, которые могут обеспечить понимание и усвоение лишь специально отобранных и адаптированных на возраст сведений о природе.

Самой подходящей является аутэкология — дети окружены конкретными, отдельно взятыми живыми организмами. Комнатные



3649879461222698.html
3650002127226767.html
3650114566813779.html
3650238207259189.html
3650328070649164.html